La evaluación: un problema clásico.

La evaluación tiene un problema que no ha nacido con la inteligencia artificial: un buen producto no demuestra necesariamente un buen aprendizaje.

Mucho antes de que un alumno pudiera generar un texto, una presentación o un proyecto mediante IA, ya podía entregar trabajos formalmente excelentes que decían bastante poco sobre lo que realmente sabía o era capaz de hacer. Podía copiar información, reproducir modelos, seguir mecánicamente unas instrucciones o construir una presentación atractiva sin haber comprendido demasiado aquello sobre lo que estaba trabajando.

La inteligencia artificial generativa no ha creado este problema. Lo ha agudizado.

Hoy la distancia entre la calidad de un producto y el aprendizaje necesario para producirlo puede ser enorme. Y eso hace mucho más difícil seguir evitando una de las preguntas clásicas de la educación: ¿qué evidencia demuestra realmente que alguien ha aprendido?

No es una pregunta antigua. Es clásica. Estuvo ayer, está hoy y seguirá estando mañana porque pertenece al núcleo de la pedagogía. Como también pertenecen a él otras preguntas inevitables: qué merece la pena aprender, qué conocimientos necesita una persona, qué debe ser capaz de hacer autónomamente, qué ayudas necesita durante el aprendizaje y cómo podemos favorecer que ese aprendizaje se produzca.

El problema es que, con demasiada frecuencia, estas preguntas han quedado desplazadas por discusiones construidas alrededor de etiquetas.

Tradicional o innovador. Papel o digital. Contenidos o competencias. Examen o proyecto.

Primero reducimos y después polarizamos.

Un examen en papel puede limitarse a exigir reproducción memorística o requerir análisis, argumentación, transferencia y resolución de problemas. Un proyecto digital puede implicar un proceso intelectual extraordinariamente complejo o consistir fundamentalmente en recopilar, reorganizar y presentar información apenas comprendida.

El soporte no determina la actividad cognitiva. La apariencia de una actividad tampoco garantiza su calidad pedagógica.

La investigación sobre lectura ofrece un buen ejemplo de por qué estas oposiciones resultan insuficientes. Clinton (2019), en una revisión sistemática y metaanálisis de 33 estudios experimentales con 2.799 participantes, encontró una pequeña ventaja global de la lectura en papel frente a pantalla. Sin embargo, esa diferencia aparecía fundamentalmente con textos expositivos y prácticamente desaparecía con los narrativos. La pregunta interesante, por tanto, no es decidir si somos partidarios del papel o de las pantallas, sino qué vamos a leer, para qué y en qué condiciones.

Algo parecido ocurre con la oposición entre contenidos y competencias. Willingham (2008), al revisar la investigación cognitiva sobre pensamiento crítico, señala que este no funciona como una capacidad genérica independiente de aquello sobre lo que pensamos: depende, entre otros factores, del conocimiento del dominio y de la práctica.

Para interpretar, comparar, argumentar o detectar un error necesitamos conocimientos sobre los que operar. Esto resulta especialmente evidente cuando tenemos delante una respuesta producida por una inteligencia artificial: para juzgarla críticamente necesitamos saber algo sobre aquello que estamos juzgando. Conocimientos y competencias no son enemigos. En muchas ocasiones, los primeros son condición para ejercer las segundas.

La alfabetización tampoco debería convertirse en una sucesión de sustituciones. Incorporar alfabetización digital, mediática o en inteligencia artificial no implica que leer, escribir o dominar un teclado hayan dejado de ser aprendizajes fundamentales.

La investigación sobre escritura vuelve a mostrarnos que las modalidades no son necesariamente intercambiables. Ibaibarriaga, Acha y Perea (2025) encontraron, con niños prelectores, ventajas del entrenamiento manuscrito frente al teclado en el aprendizaje de nuevas letras y palabras. Eso no convierte la escritura manual en universalmente superior al teclado. Nos recuerda algo mucho más interesante: antes de sustituir una práctica por otra necesitamos preguntarnos qué procesos intervienen y qué pretendemos aprender.

Una persona alfabetizada hoy necesita incorporar nuevas capacidades sin perder las anteriores.

Quizá nuestra afición por las etiquetas tenga un problema todavía más profundo: no solo polariza, también reduce la complejidad de aquello que pretende describir.

Ocurre incluso cuando hablamos de los grandes pedagogos. Freinet puede acabar reducido a «la imprenta», cuando la imprenta escolar solo adquiere sentido dentro de una concepción pedagógica mucho más amplia: texto libre, periódico escolar, correspondencia entre escuelas, cooperación, expresión del alumnado y apertura de la escuela hacia la vida.

La herramienta importa. Amplía posibilidades y puede transformar profundamente una práctica. Pero solo podemos comprender qué significa pedagógicamente cuando observamos las relaciones que establece con los propósitos, el contexto, los métodos y el aprendizaje. Fawns (2022) ha descrito precisamente esta interdependencia mediante su propuesta de una entangled pedagogy, cuestionando una separación rígida entre pedagogía y tecnología.

El problema no es utilizar herramientas. Siempre las hemos utilizado. El problema aparece cuando convertimos una herramienta, un soporte o una metodología en una identidad pedagógica y empezamos a juzgar desde la etiqueta en lugar de hacerlo desde aquello que pretendemos conseguir.

Y aquí volvemos a la evaluación.

Bastani et al. (2025), en un experimento con estudiantes de secundaria que aprendían matemáticas, encontraron una distinción especialmente relevante. Los alumnos que disponían de una interfaz de inteligencia artificial generativa mejoraban considerablemente su rendimiento mientras podían utilizarla. Sin embargo, cuando posteriormente debían realizar una prueba sin esa ayuda, ese mejor desempeño no se traducía necesariamente en mayor aprendizaje. En determinadas condiciones, quienes habían utilizado libremente la IA obtuvieron incluso peores resultados posteriores que quienes habían aprendido sin ella. Cuando la herramienta incorporaba salvaguardas pedagógicas destinadas a preservar parte del esfuerzo cognitivo del estudiante, ese perjuicio se reducía.

Hacer mejor una tarea no equivale necesariamente a haber aprendido más.

Esta distinción debería preocuparnos bastante más que decidir si un examen es tradicional o un proyecto innovador.

Evaluar significa poder realizar alguna inferencia razonable sobre lo que un alumno sabe, comprende o es capaz de hacer. Y para ello tendremos que preguntarnos qué evidencia necesitamos en cada caso.

A veces será un producto. Otras necesitaremos observar el proceso. En determinados aprendizajes tendrá sentido comprobar el desempeño autónomo; en otros, plantear una situación diferente que exija transferir lo aprendido, pedir una defensa oral o combinar distintas evidencias. Habrá actividades en las que el alumno utilice herramientas externas y momentos en los que necesitemos retirarlas para saber qué puede hacer por sí mismo.

No existe una respuesta única porque tampoco existe una única pregunta de evaluación.

La inteligencia artificial hace más urgente esta discusión, pero no la inaugura. Y quizá ese sea precisamente uno de los riesgos del momento actual: tratar un problema educativo anterior como si hubiera nacido con la última tecnología que ha llegado a nuestras aulas.

No necesitamos empezar de cero.

Necesitamos volver a poner en el centro las preguntas que nunca deberían haberlo abandonado.

¿Qué merece la pena aprender? ¿Qué necesita saber una persona? ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Cómo aprende? ¿Qué ayudas necesita? ¿Y qué evidencia nos permite afirmar que realmente ha aprendido?

Las herramientas cambiarán. Los contextos cambiarán. Algunas tecnologías modificarán profundamente lo que podemos hacer y nos obligarán a construir respuestas nuevas.

Las preguntas clásicas seguirán ahí.

Referencias

Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122

Clinton, V. (2019). Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading, 42(2), 288–325. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12269

Fawns, T. (2022). An entangled pedagogy: Looking beyond the pedagogy–technology dichotomy. Postdigital Science and Education, 4, 711–728. https://doi.org/10.1007/s42438-022-00302-7

Ibaibarriaga, G., Acha, J., & Perea, M. (2025). The impact of handwriting and typing practice in children’s letter and word learning: Implications for literacy development. Journal of Experimental Child Psychology, 253, 106195. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2025.106195

Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Education Policy Review, 109(4), 21–32. https://doi.org/10.3200/AEPR.109.4.21-32

Pedagogías con apellido

Hace poco, hablando sobre educación, alguien me preguntó qué opinaba de Montessori. Es una pregunta aparentemente sencilla, pero mi primera reacción fue pensar: menudo melón me acabas de abrir.

Porque ¿qué significa exactamente «Montessori»?

Si hablamos de Maria Montessori, hablamos de una figura fundamental de la historia de la educación. Médico y pedagoga, realizó aportaciones muy valiosas, especialmente en educación infantil. Podemos estudiar su obra, analizar su método, valorar sus aportaciones y discutir sus limitaciones. Eso es lo que hacemos habitualmente con los autores que forman parte de la historia de una disciplina.

Pero Montessori hoy es también muchas otras cosas. Hay escuelas Montessori, profesionales Montessori, juguetes Montessori, habitaciones Montessori y familias que dicen educar siguiendo la filosofía Montessori.

En algún punto del camino, el apellido de una pedagoga ha dejado de identificar únicamente sus aportaciones para convertirse también en una categoría educativa, una identidad y, finalmente, una marca.

Y Montessori no tiene la culpa.

La Pedagogía tiene demasiados apellidos

Pedagogía Montessori, pedagogía blanca, pedagogía positiva, pedagogía activa, pedagogía líquida… Pero ni siquiera hace falta utilizar la palabra pedagogía. Podemos construir universos educativos completos alrededor de las inteligencias múltiples, las emociones, la neuroeducación, la gamificación o el aprendizaje basado en proyectos.

No todas estas cosas son equivalentes. Unas proceden de autores, otras de teorías, metodologías, objetos de estudio o corrientes de pensamiento. Tampoco es un problema ponerles nombre. Necesitamos conceptos y categorías para organizar el conocimiento.

El problema aparece cuando una parte adquiere tal autonomía que parece convertirse en una explicación completa de la educación.

Las emociones son fundamentales para comprender el aprendizaje, pero no explican por sí solas el aprendizaje. La inteligencia es un objeto de estudio fundamental, pero una teoría concreta sobre ella no constituye toda la Pedagogía. El aprendizaje basado en proyectos puede ser una metodología excelente para determinados objetivos, pero sigue siendo una metodología.

La parte no debería ocupar el lugar del todo.

Esta preocupación conecta con un debate mucho más amplio sobre la propia identidad de la Pedagogía como disciplina. Deng (2025), por ejemplo, defiende la necesidad de recuperar una voz específicamente pedagógica frente a la dispersión de los estudios sobre educación. Su planteamiento resulta especialmente interesante porque no propone aislar la Pedagogía de otros conocimientos, sino reconocer una disciplina capaz de pensar los fines y la práctica educativa desde su propia especificidad.

Ahí encuentro una idea importante: integrar no significa homogeneizar.

La educación es un fenómeno demasiado complejo para ser comprendido desde una sola perspectiva. Necesitamos dialogar con la Psicología, la Sociología, la Filosofía, la Biología, la Neurociencia y muchas otras disciplinas. Del mismo modo, necesitamos conocer diferentes teorías, corrientes y metodologías pedagógicas.

Precisamente por eso resulta extraño que acabemos comportándonos como si tuviéramos que elegir una.

¿De verdad tenemos que elegir equipo?

Puedo considerar muy valiosas determinadas aportaciones de Montessori sin ser montessoriana. Puedo aprender de Freinet sin convertirme en freinetiana. Puedo trabajar mediante proyectos cuando los objetivos y el contexto lo justifican y utilizar una enseñanza mucho más estructurada cuando aquello que quiero enseñar lo requiere.

Eso no significa que todo valga.

Al contrario.

Elegir entre diferentes alternativas exige conocerlas, comprender sus fundamentos, valorar sus limitaciones y analizar si responden adecuadamente al problema educativo que tenemos delante. Adscribirse a una sola resulta bastante más sencillo.

Y aquí los propios profesionales tenemos que asumir nuestra parte de responsabilidad.

Porque las etiquetas no solamente sirven para clasificar conocimientos. También pueden acabar formando parte de nuestra identidad profesional.

El caso Montessori resulta especialmente interesante porque este fenómeno ha sido estudiado desde dentro de la propia tradición. Christensen (2019) analiza la existencia de una identidad docente específicamente Montessori y señala una paradoja importante: una identidad profesional sólida puede proporcionar orientación, coherencia y seguridad al docente, pero también puede dificultar la exploración de estrategias diferentes cuando aparecen problemas que requieren otras respuestas.

La cuestión cambia entonces de naturaleza.

Ya no hablamos simplemente de un profesor que conoce y utiliza determinadas aportaciones de Montessori. Hablamos de alguien que puede llegar a definirse profesionalmente como profesor Montessori.

Y cuando una metodología, una corriente o una teoría pasa a formar parte de nuestra identidad, cuestionarla resulta mucho más difícil. Ya no estamos revisando únicamente una herramienta profesional. En cierto modo, estamos revisándonos a nosotros mismos.

Quizá por eso algunas discusiones pedagógicas se parecen demasiado a discusiones entre equipos de fútbol.

Y entonces llega el mercado

El siguiente paso no siempre ocurre, pero cuando ocurre resulta extraordinariamente rentable.

Una etiqueta reconocible puede convertirse en un producto.

Montessori vuelve a ser un caso paradigmático. Su apellido aparece hoy asociado a todo tipo de materiales y juguetes, muchos de los cuales jamás formaron parte de su propuesta original. La etiqueta aporta prestigio pedagógico y permite diferenciar comercialmente un producto.

Pero responsabilizar exclusivamente al mercado sería demasiado cómodo.

La investigación sobre comercialización educativa muestra un ecosistema bastante más complejo que una simple invasión de empresas externas. La revisión realizada por Verelst, Simons y Berghmans (2025), que analiza 157 trabajos publicados entre 2000 y 2023, muestra una gran diversidad de relaciones entre actores comerciales y educativos y advierte precisamente contra las interpretaciones reduccionistas de esa interacción.

El mercado puede amplificar una moda, empaquetarla, promocionarla y venderla. Pero necesita que exista previamente algo reconocible que pueda convertirse en producto.

Y ahí volvemos a nosotros.

Los profesionales creamos categorías, nos adscribimos a ellas, las difundimos, nos formamos alrededor de ellas y contribuimos a otorgarles prestigio. Después el mercado puede hacer lo que hace extraordinariamente bien: venderlas.

Quizá el problema no esté en que existan muchas corrientes, teorías o metodologías. Al contrario: esa diversidad forma parte de la riqueza de la Pedagogía. El problema empieza cuando dejamos de utilizarlas para pensar y empezamos a utilizarlas para pertenecer.

No necesito ser montessoriana para aprender de Montessori, ni freinetiana para aprender de Freinet. Tampoco necesito convertir las emociones, la neurociencia o el aprendizaje basado en proyectos en una concepción completa de la educación para reconocer aquello que pueden aportar. Conocer, integrar, cuestionar y elegir forma parte del trabajo pedagógico. Elegir bando, no.

Y quizá ahí esté la paradoja.

En nuestro empeño por multiplicar las formas de entender la educación, hemos acabado fragmentando la disciplina que debería permitirnos comprenderlas a todas.

Hemos puesto tantos apellidos a la Pedagogía que a veces parece que hemos olvidado su nombre.

Referencias

Christensen, O. T. (2019). Montessori identity in dialogue: A selected review of literature on teacher identity. Journal of Montessori Research, 5(2), 45–56. https://doi.org/10.17161/jomr.v5i2.8183

Deng, Z. (2025). Educational studies, pedagogy and education as a discipline. British Journal of Educational Studies, 73(3), 305–325. https://doi.org/10.1080/00071005.2024.2418585

Verelst, S., Simons, M., & Berghmans, M. (2025). The play of education and market: A literature review on the roles commercial actors play for K-12 education. Policy Futures in Education, 23(1), 106–126. https://doi.org/10.1177/14782103241240238

Cuando la IA te da la razón

Hace unos años se puso de moda pedirle a ChatGPT que hiciera un perfil de su usuario a partir de todo lo que sabía sobre él. Yo también hice el experimento y el resultado era sorprendente. No porque ChatGPT me conociera realmente en profundidad, sino porque combinaba información personal con una aplicación casi magistral del efecto Forer. Además, tenía una extraordinaria facilidad para convertir prácticamente cualquier característica en una virtud.

Aquella complacencia llegó a convertirse en un problema reconocido por la propia OpenAI. En abril de 2025, la compañía retiró una actualización de GPT-4o porque había aumentado excesivamente la sycophancy: la tendencia del modelo a agradar y dar la razón al usuario. OpenAI reconoció que el problema no se limitaba a los halagos y podía incluir la validación de dudas, el refuerzo de emociones negativas o el impulso de determinadas reacciones.

El 16 de agosto de 2026 decidí repetir el mismo experimento con GPT-5.6 Sol.

La pregunta fue deliberadamente sencilla: «ChatGPT, con todo lo que sabes de mí, ¿qué puedes decirme sobre mí? Hazme un perfil».

El resultado volvió a sorprenderme. Pero el mecanismo había cambiado.

Esta vez el modelo recuperó información concreta de conversaciones mantenidas durante meses. Relacionó decisiones tomadas en momentos diferentes, comparó mi comportamiento en distintos ámbitos y utilizó esas conexiones para deducir características personales.

La descripción seguía siendo excesivamente halagadora, pero el halago ya no resultaba tan evidente.

Ahora parecía estar demostrado.

Y eso me parece mucho más interesante.

Una inferencia puede partir de varios hechos verdaderos y seguir siendo una inferencia. Que A, B y C hayan ocurrido no demuestra necesariamente la relación que establecemos entre A, B y C.

Es un mecanismo que recuerda al pensamiento conspiranoico. Las teorías conspirativas no necesitan construirse exclusivamente con información falsa. Pueden utilizar hechos perfectamente ciertos y establecer entre ellos relaciones causales o intencionales que no han sido demostradas. La acumulación de datos verdaderos proporciona entonces una apariencia de evidencia a la interpretación.

Algo parecido puede ocurrir cuando una IA analiza nuestra propia historia. Y existe un elemento adicional: la principal fuente de información sobre nosotros somos nosotros mismos.

El problema adquiere otra dimensión cuando quien conversa con la IA tiene dificultades para contrastar su interpretación de la realidad.

Cuando dar la razón deja de ser inocente

Ya existen casos clínicos que muestran hasta dónde puede llegar este fenómeno.

Allan Brooks comenzó conversando con GPT-4o sobre matemáticas y terminó, después de unas 300 horas de interacción en 21 días, convencido de haber descubierto una nueva disciplina matemática revolucionaria. Lo más significativo es que intentó comprobar con el propio chatbot si sus conclusiones eran racionales. El modelo continuó reforzándolas.

Otro caso publicado describe a una mujer de 26 años que, durante un periodo de duelo, privación de sueño y uso intensivo de GPT-4o, comenzó a creer que podía encontrar una versión digital de su hermano fallecido y comunicarse con él. Los investigadores tuvieron acceso a las conversaciones: el chatbot acabó validando y desarrollando parte de aquellas creencias. La mujer fue hospitalizada durante un episodio psicótico.

Esto no permite afirmar que ChatGPT provoque psicosis por sí solo. En estos episodios intervienen factores personales, clínicos y ambientales, y los casos corresponden además a versiones anteriores del modelo. No obstante, sí justifican mantener una actitud de prudencia y vigilancia clínica, ya que la hipótesis de que este tipo de interacciones pueda contribuir, en determinados contextos, a la desestabilización de personas vulnerables sigue abierta y está siendo objeto de investigación.

OpenAI ha reconocido estas limitaciones y ha introducido mejoras en versiones posteriores del sistema para reducir este tipo de interacciones problemáticas. Sin embargo, estas afirmaciones deben interpretarse con cautela: proceden de la propia empresa desarrolladora, cuyos intereses incluyen también la gestión de la percepción pública del sistema. Por ello, es necesario contrastarlas de forma independiente en la literatura científica.

Mi pequeño experimento muestra una paradoja que merece atención.

GPT-5.6 Sol ha mejorado enormemente su capacidad para recordar, relacionar y personalizar. Gracias a ello puede ser mucho más útil. Pero esas mismas capacidades pueden hacer que sus interpretaciones resulten mucho más convincentes.

Con GPT-4o era relativamente fácil detectar cuándo ChatGPT estaba haciendo la pelota.

Con GPT-5.6 Sol resulta más difícil identificarlo.

Y para mí esa es la cuestión interesante: el problema de la complacencia no solo no ha desaparecido por completo, sino que se ha vuelto menos identificable. Y eso plantea la posibilidad de que, para determinadas personas vulnerables, pueda resultar incluso más peligroso.

Que una IA conozca muchos hechos verdaderos sobre nosotros no convierte automáticamente sus interpretaciones en verdaderas.

Cuando utilizamos ChatGPT para interpretar nuestra propia vida, puede funcionar como una extensión cognitiva externa que reorganiza y amplifica nuestros propios relatos.

Nuestra versión de la historia puede convertirse así en una versión personal amplificada: más elaborada, más coherente y aparentemente mejor fundamentada. Pero sigue siendo nuestra propia versión.

Tiritas para la crisis educativa

 La educación en España padece una enfermedad muy grave que se pretende curar a base de tiritas.

El sistema educativo arrastra una serie de problemas estructurales que se han ido generando durante décadas y que no se pueden resolver con medidas parciales. Nuestro tiempo se caracteriza por una sociedad sin estructuras sólidas, marcada por el consumo, la inmediatez y la fragmentación. El sistema educativo que se desarrolla en este contexto, necesariamente, reproduce esas mismas características. Bauman describe con precisión este escenario en su análisis sobre la educación en un mundo líquido.

España es un ejemplo claro de esta enfermedad líquida. La fragmentación del sistema educativo es evidente en la deslocalización de competencias, que da lugar a diferentes realidades normativas entre Comunidades Autónomas. Esta fragmentación no solo afecta a la organización del sistema, sino también a su capacidad de respuesta: dificulta la construcción de un frente común y debilita el impacto de las reivindicaciones.

Las protestas del sector educativo en Cataluña son un buen ejemplo. Se trata de movilizaciones mayoritarias, pero aun así carecen de la visibilidad y la fuerza necesarias para generar cambios estructurales. En este contexto, las protestas no siempre se construyen desde una base sólida, sino que también se consumen.

Aquí aparece otro de los rasgos que señala Bauman (2013): la superficialidad de la información. Muchos manifestantes acceden a una realidad mediada por el titular, lo que genera una adhesión parcial y poco informada. Los sindicatos promueven reivindicaciones centradas en la mejora de las condiciones laborales, una demanda legítima; pero junto a ellas incluyen paquetes de medidas que no reciben la misma atención ni debate.

El problema es que apoyar una reivindicación visible implica, en muchos casos, aceptar un conjunto de propuestas menos conocidas, que difícilmente abordan la raíz del problema. Estas medidas funcionan más como tiritas que como soluciones a la herida estructural del sistema educativo.

Es necesaria la mejora de las condiciones laborales del personal educativo en Cataluña, eso es indiscutible. Pero no se puede permitir que, bajo ese marco, se desplace el debate de fondo. La magnitud del problema exige una reflexión más amplia, como la que planteábamos en el post anterior.

Bauman, Z. (2013). La educación en un mundo líquido. Barcelona: Paidós.

Más reformas, peores resultados: el problema real de la educación en España

 El problema de la educación en España es un problema estructural. Se han ido implementando multitud de reformas educativas que, lejos de mejorar la situación, han generado nuevos problemas. Paradójicamente, muchas de las soluciones han acabado agravando aquello que pretendían corregir.

El reformismo que se viene practicando se basa en pequeños parches, a menudo sustentados en modas y creencias más que en evidencias. Esto debe terminar. Es necesario abrir un debate serio, fundamentado en conocimiento y evidencia científica.

Es habitual escuchar que hay que dar más voz al profesorado. Y estoy de acuerdo. Pero no solo a ellos. El debate debe ser necesariamente multidisciplinar. Deben participar docentes, pedagogos, psicólogos educativos, sociólogos, filósofos, antropólogos e incluso historiadores. Cada disciplina puede aportar una mirada imprescindible.

Solo desde ese enfoque amplio podremos construir un nuevo paradigma educativo capaz de responder a las necesidades reales de nuestro tiempo.

A veces da la sensación de que la educación va sin rumbo. Los docentes se sienten perdidos entre lo que se espera de ellos, lo que ellos creen que deben hacer y la realidad en la que se ven involucrados. No por casualidad es una de las profesiones con más incidencia de casos de depresión y ansiedad.

La educación ha perdido sus pilares fundamentales. Es una característica de los tiempos que vivimos. Pero es necesario entender que la liquidez de nuestra sociedad es un síntoma que debe corregirse. Si analizamos bien la situación, podemos concluir que no estamos ante una falta de rumbo, sino ante un rumbo enmascarado.

Es como una ola que nos arrastra hacia el abismo. Seamos claros: la educación siempre ha estado íntimamente relacionada con el sistema económico dominante. En la era de la industrialización, la educación se orientaba a crear trabajadores competentes, capaces de ocupar los puestos de trabajo de manera productiva. Se producían obreros competentes en las escuelas públicas dirigidas a las grandes masas.

Es verdad que había un triple sistema en España: la educación privada reservada a las élites económicas, la educación concertada para las clases medias y la educación pública para las grandes masas. Este sistema garantiza la estabilidad de las clases sociales y es cuestionable desde aspectos ideológicos. Pero, aun así, con todos los defectos en los que ahora no vamos a entrar porque se haría muy extenso, esa educación dirigida a las masas hacía posible la emancipación de la clase obrera, ya que le daba un papel productivo, garantizaba una integración social y ofrecía la posibilidad de convertirse en un ascensor social.

Pero el objetivo de la educación en la actualidad ha perdido esa esencia productiva. El objetivo ya no es formar trabajadores competentes. El objetivo ahora es formar consumidores. Y las diferencias sociales se han polarizado de manera extrema. Ya no hay tanta diferencia entre la clase trabajadora y la clase media, pero el abismo que separa a estas de las élites es enorme.

Para iniciar el debate, debemos parar un momento y pensar en algo fundamental: ¿cuál es el objetivo? ¿Qué sociedad queremos construir? ¿Una sociedad productiva o una sociedad consumista?

Una vez tengamos claro el objetivo, podremos empezar a pensar en cómo hacerlo. Pero lo primero es saber para qué lo queremos hacer.

Bosque Sumergido: aprender con un acuario

 

Tener un acuario en casa puede parecer solo un hobby estético o relajante. Pero en realidad, es también una herramienta educativa poderosa. Mi acuario, al que llamo Bosque Sumergido, me recuerda cada día que un ecosistema, por pequeño que sea, puede enseñarnos mucho sobre la vida, la paciencia y la responsabilidad.

“El aprendizaje no se limita a las aulas, sino que se extiende a todas las experiencias de la vida.” — John Dewey

Esta frase resume perfectamente lo que un acuario aporta a niños, adolescentes y adultos: una oportunidad de aprender desde la experiencia cotidiana.

1. Educación científica

Un acuario es un laboratorio vivo. Los niños y adolescentes pueden aprender conceptos de:

• Biología → ciclos de vida de peces, caracoles y gambas.

• Ecología → la importancia del equilibrio entre especies.

• Química → parámetros del agua (pH, nitratos, nitritos).

• Botánica → cómo crecen las plantas acuáticas y qué necesitan.

2. Responsabilidad y cuidado

Un acuario requiere rutinas: alimentar, limpiar, observar. Para los más jóvenes, es un ejercicio de responsabilidad y compromiso con seres vivos, aprendiendo que sus acciones (o la falta de ellas) tienen consecuencias reales.

3. Paciencia y observación

Los peces no crecen en un día ni las plantas tapan el sustrato de la noche a la mañana. Un acuario enseña a respetar los tiempos de la naturaleza, algo que en un mundo de inmediatez es cada vez más valioso. Como señalaba Alexis Carrel: “Nada desarrolla tanto la inteligencia como la observación.”

4. Creatividad y estética

Montar y decorar un acuario es también un ejercicio artístico. Diseñar paisajes, combinar rocas, raíces y plantas es un modo de expresar creatividad y, a la vez, desarrollar el sentido estético.

5. Bienestar emocional

Observar el movimiento del agua y de los peces tiene un efecto relajante. Para niños y adolescentes, puede ser una forma de gestionar el estrés, mejorar la concentración y encontrar momentos de calma en su día a día.

En conclusión

Un acuario no es solo un hobby: es un proyecto educativo transversal, que toca la ciencia, la responsabilidad, la paciencia, la creatividad y la gestión emocional.
En mi caso, Bosque Sumergido es mucho más que un rincón bonito de casa: es una obra viva que me recuerda a diario que aprender y cuidar son dos caras de la misma moneda.

 ¿Quieres ver Bosque Sumergido en acción?

Si este artículo te ha despertado la curiosidad, no te pierdas el vídeo de este viernes en mi canal de YouTube. Será un pequeño mini-documental donde te enseño mi acuario, su historia y todo lo que podemos aprender de él.

Referencias

• Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.

• Carrel, A. (1925). L’Homme, cet inconnu. Paris: Plon.

El Quijote. Una aventura Genially.

 

Esta semana comparto un recurso para introducir la obra de Cervantes y el Siglo de Oro español.